Leitura crítica — A escolha de times na educação física: o que dois minutos ensinam à turma inteira

A cena dura menos de dois minutos e se repete há décadas com uma estabilidade que deveria nos deixar desconfiados. O professor escolhe dois capitães — quase sempre os dois mais habilidosos, quase sempre os mesmos da semana anterior — e recua para a lateral da quadra. Os capitães começam a escolher. A turma fica de pé, encostada na parede ou espalhada em semicírculo, esperando. Os primeiros nomes saem rápido, quase antes de o outro terminar de falar. Depois o ritmo cai. Perto do fim, os capitães já não chamam nomes: apontam com o queixo, ou dizem “pode vir você”, ou negociam entre si quem fica com quem, com um desânimo que ninguém disfarça. E então sobra uma pessoa. Sempre sobra uma pessoa.

Professores experientes conhecem essa cena de cor, e muitos deles a abandonaram há tempos. Mas ela continua acontecendo em número expressivo de escolas brasileiras, públicas e privadas, geralmente sem que ninguém a tenha decidido — é o que se faz porque é o que sempre se fez, e porque parece resolver um problema prático de forma rápida e aparentemente justa. Vale, então, examiná-la de perto: de onde ela veio, o que ela pressupõe sobre aprendizagem e o que ela ensina enquanto o professor acha que ainda não começou a aula.

A herança de um modelo que a escola já disse ter abandonado

A escolha de times por capitães não é uma invenção espontânea de crianças. Ela chega à escola brasileira pela via da educação física de matriz esportivista, consolidada ao longo do século XX, quando a disciplina foi organizada em torno de dois objetivos que hoje soam estranhos ao discurso pedagógico corrente: preparar corpos disciplinados e identificar talentos.

Essa educação física tinha uma função seletiva assumida. A aula era, entre outras coisas, um filtro — servia para localizar quem tinha aptidão e encaminhar essa aptidão para o rendimento, para a representação da escola, eventualmente para o clube. Nesse quadro, a escolha por capitães fazia sentido interno: era um mecanismo de triagem barato, que usava o julgamento dos próprios pares como instrumento de classificação e economizava o trabalho do professor.

Do ponto de vista do documento, esse modelo caiu. A educação física escolar contemporânea se organiza em torno da cultura corporal de movimento como direito de todos, e os documentos curriculares que orientam a educação básica no Brasil deslocaram o eixo do rendimento para a experiência, a apropriação crítica e a participação. Nenhum professor formado nas últimas duas décadas defenderia, por escrito, que a função da aula é separar os aptos dos inaptos.

E, no entanto, o dispositivo sobreviveu ao seu fundamento. Continua em uso um procedimento que só faz sentido dentro de uma concepção de aula que a área abandonou — e sobrevive justamente porque deixou de ser percebido como procedimento pedagógico. Virou logística. Ninguém discute logística com a mesma seriedade com que discute conteúdo, e é essa invisibilidade que garante sua permanência.

Três pressupostos que a cena carrega sem enunciar

Toda prática escolar rotineira carrega uma teoria implícita sobre o aprendizado. A escolha por capitães carrega pelo menos três, e vale explicitá-las porque nenhuma delas resistiria a ser dita em voz alta numa reunião pedagógica.

O primeiro pressuposto é que a habilidade motora é um atributo estável e conhecido, algo que a pessoa tem ou não tem, e que os colegas conseguem medir com precisão suficiente para ordená-la publicamente. Mas a habilidade que os capitães estão avaliando não é a habilidade de aprender — é o desempenho atual, acumulado em anos de prática desigual fora da escola. Quem chega ao sexto ano jogando bem geralmente joga bem porque jogou muito antes, em condições que a escola não ofereceu e não controla. Ao usar esse desempenho como critério de organização da aula, a escola trata como propriedade individual aquilo que é, em boa medida, história de acesso.

O segundo pressuposto é que a competição entre pares é um motor de engajamento razoavelmente universal. A pesquisa em motivação sugere um quadro bem mais complicado: contextos que enfatizam a comparação de desempenho tendem a sustentar o envolvimento de quem já se percebe competente e a produzir esquiva em quem não se percebe assim. Para uma parte da turma, o mesmo dispositivo que acende a motivação de alguns aciona a estratégia mais racional disponível: reduzir a exposição. Fingir que não está nem aí é uma defesa competente, não desinteresse.

O terceiro pressuposto é o mais difícil de sustentar quando dito diretamente: que expor uma hierarquia de valor entre estudantes, diante de todos os outros, é um custo aceitável em nome da agilidade. Nenhuma escola aceitaria organizar a aula de matemática pedindo que dois alunos escolhessem, em voz alta e por ordem de preferência, com quem querem trabalhar — e, no entanto, a mesma operação, quando o critério é o corpo, atravessa a semana sem gerar comentário.

O que a cena ensina enquanto ninguém está ensinando

A sociologia da educação chama de currículo oculto aquilo que a escola transmite pela sua forma de funcionar, e não pelo conteúdo que declara ensinar — as normas, disposições e classificações que os estudantes aprendem por participação, sem que constem de plano nenhum. A expressão se consolidou a partir do trabalho de Philip Jackson sobre a vida cotidiana das salas de aula, e é difícil encontrar exemplo mais nítido dela do que os dois minutos da escolha de times.

O que se aprende ali é preciso e não é sutil. Aprende-se que existe uma ordem de desejabilidade entre as pessoas do grupo e que essa ordem é pública, consensual e mensurável em segundos. Aprende-se qual é o próprio lugar nessa ordem — informação que a maioria dos estudantes já suspeitava, mas que passa a ter confirmação oficial, ratificada pela presença silenciosa de um adulto que representa a instituição. E aprende-se, quem sobra por último, algo mais específico: que ser escolhido por último não é um azar do dia, é uma posição.

Há um efeito adicional, menos comentado, sobre quem escolhe. Os capitães são colocados numa posição de autoridade sobre os pares sem nenhum preparo para exercê-la e sem nenhum critério além do próprio julgamento. É pedagogicamente estranho delegar a uma criança de doze anos a tarefa de classificar publicamente os colegas e depois responsabilizá-la moralmente pelo constrangimento que essa classificação produz. A escola cria a situação, distribui os papéis e, quando o previsível acontece, trata como problema de convivência entre estudantes.

A dimensão de gênero atravessa tudo isso de forma particularmente clara. Em turmas mistas, meninas tendem a ser escolhidas depois dos meninos com regularidade suficiente para que a ordem deixe de ser lida como julgamento individual e passe a ser lida como categoria. A mensagem que se instala não é “você joga menos bem que fulano”, é “meninas jogam depois”. Bourdieu descreveu como as disposições corporais — a maneira de ocupar espaço, de se mover, de se apresentar fisicamente — são socialmente construídas e incorporadas a ponto de parecerem naturais. A escolha de times é um dispositivo eficiente de incorporação: repete semanalmente, diante da turma, uma hierarquia corporal generificada que ninguém precisa enunciar para que todos aprendam.

Ao longo dos anos, essa aprendizagem se acumula. Não é raro encontrar adultos que atribuem o próprio afastamento de qualquer prática corporal a experiências escolares desse tipo — uma associação entre movimento e humilhação pública, construída em episódios de dois minutos, repetidos ao longo de anos. Se um dos objetivos declarados da educação física escolar é formar sujeitos que se relacionem de forma autônoma e duradoura com a cultura corporal, esse resultado é o oposto exato do pretendido, produzido pelo próprio funcionamento da aula.

A tentação da solução simples e por que ela não basta

O reflexo natural, chegando até aqui, é procurar a substituição: sorteio, times pré-definidos pelo professor, numeração sequencial, agrupamento por afinidade. Todas são alternativas melhores do que a escolha pública por capitães, e adotar qualquer uma delas amanhã já representaria um ganho concreto para os estudantes que hoje esperam encostados na parede.

Mas trocar o procedimento sem tocar no que o sustenta resolve menos do que parece. Se a aula continua organizada em torno de um jogo formal, com regras oficiais, em que a habilidade prévia determina quem toca na bola e quem assiste de perto, o sorteio apenas torna a hierarquia menos cerimoniosa. Ela continua operando durante os quarenta minutos seguintes, com a diferença de que agora não há um momento visível que a denuncie — e o problema fica mais difícil de enxergar, não menor.

Há aqui uma tensão que não se resolve por escolha de método, e é honesto nomeá-la em vez de dissolvê-la. De um lado, a preocupação legítima com quem é sistematicamente excluído, que empurra na direção de práticas cooperativas, regras adaptadas, jogos modificados que redistribuem participação. De outro, o reconhecimento de que competir, disputar, medir-se com o outro e perder também são experiências formativas, e que uma educação física que expurga toda competição em nome do acolhimento pode acabar entregando menos do que promete — inclusive para os estudantes que ela pretendia proteger, que ficam sem aprender a lidar com a derrota num ambiente onde a derrota é barata.

O ponto de equilíbrio não é uma fórmula, e desconfia-se de quem apresenta um. Talvez a pergunta mais útil que um professor possa fazer sobre a própria aula não seja “como formo os times”, mas outra, mais incômoda: quem, nesta turma, aprendeu que essa aula não é para ele — e o que na organização do meu trabalho ensinou isso. A resposta raramente está no procedimento isolado. Está na soma de decisões pequenas, aparentemente logísticas, que ninguém registra em plano de aula e que, justamente por isso, seguem operando sem revisão.

Reconhecer que dois minutos de organização carregam uma teoria completa sobre valor, corpo e pertencimento não é exagero interpretativo. É a condição mínima para que a escolha volte a ser uma escolha — feita por alguém, com um motivo, e não herdada de um modelo de escola que a área já declarou ter deixado para trás.

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